El proyecto progresista de (des) Educación

o el gatopardismo al palo!


HEMISFERIO IZQUIERDO

“Hay que agregar, además, que los pueblos son tornadizos; y que, si es fácil convencerlos de algo, es difícil mantenerlos fieles a esa convicción, por lo cual conviene estar preparados de tal manera, que, cuando ya no crean, se les pueda hacer creer por la fuerza.”

“Limitar un cambio educacional radical a los márgenes correctivos mezquinos del capital significa abandonar por completo, conscientemente o no, el objetivo de una transformación social cualitativa. Del mismo modo, sin embargo, buscar márgenes de reforma sistémica en la propia estructura del capital es una contradicción en sí misma.

Por eso es necesario romper con la lógica del capital si queremos considerar la posibilidad de crear una alternativa educacional significativamente diferente.”

István Meszaros, La Educación más allá del capital, XXi Editores, Buenos Aires, 2008.

 26 mayo 2018

“El Príncipe” de Nicola Macchiavello puede considerarse el manual más preciso del ejercicio del poder, en base a la creación de la fantasía de un nosotros, como bien apunta Gramsci, desde la modernidad hasta nuestros días. Esto nos da la posibilidad de utilizarlo como barómetro de circunstancias políticas, incluyendo lecturas de cabotaje. Las dos últimas acciones del presidente Vázquez son buenos ejemplos de mala y buena utilización del mismo. El Príncipe debía utilizar algún chivo expiatorio depositario del odio del pueblo cuando su acción era tenida por gravosa para éste. Vázquez parece haber contradicho el manual en el entredicho con el colono Arrieta, y haberlo corregido pocos días después, con la cadena nacional de Vilar.

Pero hay orugos de cabotaje que por su pequeñez pasan inadvertidos. Hace algunas semanas el diputado Sebastián Sabini (MPP) publicó en el semanario “Brecha” un artículo a propósito del proyecto de Universidad Nacional de la Educación (UNED en adelante) al que el progresismo quiere darle trámite parlamentario este año. La pretensión del articulista es encontrar antecedentes ‘nacionales’ que avalen esta creación y remite al 1° congreso de Educación Maestro Julio Castro, del año 2006. Recordemos que esa convocatoria fue realizada por el gobierno y se constituyó en el acto de mayor participación democrática en el tema ‘Educación’ desde el retorno de la democracia. La intención inicial era establecer las bases de una eventual ley de Educación. La pluralidad organizada de colectivos no partidarios que pronosticaba resoluciones distintas de las que esperaba el gobierno (se exigió Autonomía y Cogobierno en todos los estamentos), hizo que por esos días voces como la de los diputados Mahía, Nora Castro, Arregui, etc., salieran a la prensa a remarcar el carácter no vinculante de ese congreso. El articulista pretende que ese congreso es el antecedente de esta UNED que quieren impulsar. En una cita a pie de página aclara que refiere a resoluciones de congresos de la educación posteriores. Una de dos: o el articulista erra por desconocimiento o miente intencionalmente. El congreso Julio Castro nunca resolvió la creación de una universidad de la educación, e incluso se votó negativamente la creación de un instituto universitario de educación. Sus resoluciones fueron desconocidas por el gobierno y el librillo que editó el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) es un refrito de ideas inconexas que en su mayoría no fueron consideradas. La ley que se terminó votando es, sin margen de dudas, la peor que conoce la historia del Uruguay. Ni Sanguinetti se animó a meter al MEC a educador.

Crear una herramienta (congreso de la educación) para desconocerla, denostarla y degradarla, y luego volverla a utilizar cuando sus resoluciones me simpaticen, no aparece de ningún modo y en ninguna parte, como consejo para ‘El príncipe’.

Este extenso anecdotario pretexta el título de esta nota. Hablemos de Educación desde los últimos 20 y pico de años. Los 90 vieron el desembarco de la Reforma educativa, encabezada por Germán Rama. Se introduce legalmente por la vía del proyecto de presupuesto del año 1996. Para Primaria implicó el rediseño de planes, por ejemplo en lengua desde una perspectiva holística (?). Supuso el aprender a escribir según cómo hablamos, lo que explica, en parte, la actual agrafía de miles de jóvenes. En Secundaria aparecieron las áreas que implicaban que un mismo profesor debía enseñar física, química y biología, por ejemplo. Es por esos años que, junto a queridos compañeros, emprendimos la tarea de investigar las bases de esta reforma de la que Germán Rama se autoproclamaba como el nuevo Varela (mucho antes del affaire María Julia-Netto).

Vinimos a desayunarnos de que este proyecto tenía un alcance global y que poseía casi las mismas características para lugares tan disímiles como España y Bolivia. A los comienzos de los 90 el Banco Mundial empezó a preocuparse por estas materias y lanzó una convocatoria en Jomtien. Reedita esta convocatoria en el año 2000 en Dakar y se establecen sus bases globales en el llamado ‘Consenso de Washington’. La primera certeza es que no se trataba de una original propuesta criolla. Las características más notables de ese proyecto fueron (son): descentralización (de funciones y costos, no de decisiones), flexibilidad laboral, curricular y evaluativa, formación básica, aprendizaje por competencias, desaparición de las materias tradicionales de conocimiento sustituidas por áreas o en la nueva nomeclatura trayectos, espacios curriculares, etc; y fundamentalmente cambios en materia jurídica. Un documento del BID del año 2000 señalaba que las mayores dificultades para el caso uruguayo era el alto grado de autonomía de nuestro sistema educativo. La cabecera latinoamericana que sirvió de puente fue Chile que municipalizó las escuelas secundarias y privatizó el acceso a la Educación terciaria. La metodología utilizada abusó de la sociología estadística y la concepción de conocimiento que la respaldaba daba prioridad a una forma de positivismo instrumental. Incorporar solo instrumentos (español, inglés, matemática, informática). El famoso y absurdo ‘aprender a aprender’, como si se pudiera hacer eso sin aprender primero. Se intentaba desplazar y hacer desaparecer esa idea de que formarse en la enseñanza nos permitía entender que no nos bajamos de los árboles hace 5 minutos e instalar el síndrome de la quinceañera: ‘la fiesta empieza cuando yo llego’. Sujetos sin conocimiento del patrimonio ilustrado de occidente, ahistóricos, flexibles y cuasi ágrafos, resultan extremadamente convenientes para la lógica del mercado.

Esta matriz reformista estaba íntimamente ligada a cambios en la organización del trabajo. El taylorismo o fordismo (la fábrica y su producción en serie) comenzaron a ser reemplazados por una nueva forma: la gestión participativa. Surge en la empresa Toyota en los 80 y consistía en un modelo dónde son los propios trabajadores los que resuelven, en un simulacro de democracia, las metas de la empresa. Esta nueva forma se apropia no sólo de la fuerza de trabajo sino también de la mente del operario. Sobre este punto que considero central volveré al final de esta nota.

¿Cómo ha continuado este proceso iniciado en los 90 en esta aldea del upite universal? Desde sus comienzos cuadros relevantes de la izquierda estuvieron involucrados en ese proceso. El Frente Amplio no logró en ninguno de sus congresos posteriores retomar las consignas históricas de Autonomía y Cogobierno, tan caras a esa fuerza en sus momentos fundacionales. La ley de educación 18437 significó un cachetazo a las organizaciones populares y a su participación. Desde la aprobación de la ley en adelante los cuadros del gobierno en Educación han continuado y profundizado esta misma matriz. Algunos síntomas: evitar la repetición, un solo ciclo escolar de 4 a 15 años que primariza la formación, o la consideración de la partición del ciclo escolar de 1° a 3° y de 4° a 6°. Los nuevos agoreros en la materia (edu21 y otros) que pregonan estas ideas como novedosas mienten descaradamente. Los documentos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) de aquellos años los desmienten y abonan fuertemente la hipótesis del gatopardismo progresista (que todo cambie para que nada cambie).

El proyecto UNED promete una reedición del trámite de aprobación de la Universidad Tecnologíca (UTEC) del pepismo. Esto es, para que la oposición se los vote y no naufrague como en la legislatura anterior entregarán como moneda de cambio la Autonomía y el Cogobierno, reiterando la traición a las propuestas históricas de la izquierda.

Lo que ha cambiado es la estrategia reformista. Hoy ya no se pretende impactar al sistema, sino socavarlo desde fuera. El objetivo es la liquidación de los sistemas formales de educación y su reemplazo por capacitaciones rápidas provistas por ong’s y fundaciones, la utilización de estructuras estatales en beneficio privado para crear mano de obra barata y rápida (la actual utu es quién sufre más gravosamente este proceso), y la reconversión del nuevo trabajador de la educación que ya no enseña nada, anima, sirve la copa de leche y ama a sus efebos. La operativa institucional también se privatiza. En todos los consejos se montan estructuras paralelas con atribuciones excepcionales y constituidas por amanuenses bien entrenados en el ejercicio de la obsecuencia servil. El escenario es simple, educación pobre para pobres, bien entrenados para ser carne de cañón del mercado, y educación de buen nivel para quiénes la puedan abonar.

Este escenario de catástrofe cultural no puede impedir pensar en posibilidades. Es necesario repensar y explorar la relación Educación-Trabajo (no mercado) en la proyección que cualquier plan en educación viable requiere. Qué ciudadanos queremos dentro de 20 o 30 años, abandonado este pragmatismo ciego e idiota que oficia de bombero allí dónde la cosa arda. Obliga a pensar qué matriz productiva queremos y qué posibilidades tenemos de retomar la constitución de un sujeto libre y ampliamente autónomo. Necesita, a fin de cuentas, de un proyecto político en serio, y de mucha guita! Nada de eso parece mostrar el proyecto progresista.